| مایکل کتز و مایک رُس | برگردان: مهدی بهلولی |
بخش اول| جنبش اصلاحی، در هر زمینه‌ای- قانون، کشاورزی، آموزشوپرورش- نمی‌تواند هرکاری را انجام دهد و چنین خواسته‌ای، درخواستی بی‌جاست. جنبش‌های اصلاحی، به ناگزیر گزینشی‌اند و بایستی که روشن و حساب‌شده پیش روند. روند کنونی در اصلاحات آموزشی، از برخی لحاظ، درست و دقیق این‌گونه است: نمره‌های آزمون‌های استاندارد همچون سنجشی برای موفقیت تحصیلی به‌کار گرفته می‌شوند؛ کارآمدی آموزگار، با پیشرفت در آن نمره‌ها مشخص می‌شود؛ بودجه‌ها، بر پایه رقابت پرداخت می‌شود و کارهایی دیگر از این دست. گرچه درخواست انجام هر کاری، خواسته‌ای بی‌جاست اما وارسی موشکافانه آنچه کنار گذاشته می‌شود، بجا و رواست- چراکه برخی از آنها چه‌بسا برای کامیابی در آنچه نگه داشته می‌شوند، سرنوشت‌ساز باشند- و رواست که بپرسیم آیا به‌راستی خود اصلاح‌گران در درون برنامه‌های اصلاحی‌شان عناصری را جای می‌دهند که (نبودنشان)، ناخواسته هر هدف اصلاحی را وارونه سازد.
یکی از دشواری‌های پیش‌روی بهسازی کنونی، این است که گویا فلسفه ساخته و پرداخته شده‌ای درباره آموزشوپرورش یا نظریه یادگیری همه‌جانبه‌نگرانه‌ای ندارد که از این جنبش بهسازی پشتیبانی کند. البته فلسفه‌ای نهفته وجود دارد و آن هم فلسفه بنیادی سرمایه اقتصادی- انسانی است: آموزشوپرورش برای برتری اقتصادی فردی و برای پایایی اقتصاد ملی بایسته است. البته این مرکز و کانون درستی است اما ناتمام است، چراکه هدف آموزشوپرورش در یک دموکراسی را محدود می‌کند. آموزشوپرورش در یک دموکراسی باید افزون‌بر اینها رشد اندیشگی اجتماعی، مدنی و اخلاقی را هم دربر گیرد. نظریه یادگیری گنجانده شده در این نظام آموزشی که بر آزمون‌های استاندارد شده استوار است، نظریه رفتارگرایانه ساده‌شده‌ای است. در این نگرش یادگیری به شکل فراگیری پاره‌های گسسته اطلاعات کمی با آزمون‌های استاندارد درمی‌آید. آموزش هم به نظام واگذاری دانش فروکاسته می‌شود؛ نظامی که بر بنیاد چیرگی بر مجموعه‌ای از شگردهای آموزشی استوار است.
این چهره‌پردازی از نظریه‌های اصلاح‌گران
یاددهی- یادگیری، شاید با باورهای آنها هماهنگ نباشد اما بسیار دشوار است که آنچه را که آنها از یادگیری و یاددهی باور دارند و تنها گهگاهی در چارچوب‌های جدی‌تر بحث می‌شود، دریابیم. آنچه که آنها از آن پشتیبانی می‌کنند، پیشنهادهای نظریه رفتارگرایی است که چکیده‌ای از آن در بالا آمد- نظریه‌ای که مدت‌ها پیش در زمینه‌هایی به گستردگی انسان‌شناسی تا شناخت‌شناسی، از اعتبار افتاد.
شاید برجسته‌ترین نقطه قوت جنبش بهسازی کنونی، تمرکزش بر نابرابری عملکردی دانش‌آموزان- عملکرد ضعیف دانش‌آموزان با درآمد پایین و اقلیت‌ها- باشد. بی‌گمان این نقطه اشتراک مردم در سرتاسر طیفی ایدئولوژیک است. اما از آنجایی که اصلاح‌گران می‌خواهند «بی‌هیچ ریشه‌یابی» بر عملکرد ناپذیرفتنی کودکان ضعیف تمرکز کنند، بر پرداختن به نتایج (در شکل نمره‌های آزمونی) به جای نابرابری منابع و شرایط اجتماعی پای می‌فشارند. این راهبردی قابل‌فهم است اما تمرکز کوته‌بینانه‌اش سخت وبال‌گردن خواهد شد. خود فقر بدش نمی‌آید که از این تصویر بیرون گذاشته شود.
از فقر نام برده می‌شود اما به شیوه‌های گوناگون نقش‌اش کمرنگ می‌شود. تا آن‌جا که هیچ‌گاه به همه آسیب‌هایی پرداخته نمی‌شود که فقر به اجتماع، خانواده، مدرسه و به دیگر نهادهای محلی می‌زند. پس با ناچیز شمردن فقر، عملکرد ضعیف دانش‌آموزان باید به آموزگاران و مدیران نسبت داده شود. در این نگاه اگر بچه‌ها یاد نمی‌گیرند، از آن‌روست که آموزگاران شگردهای یادگیری را نمی‌دانند یا انگیزه بایسته برای انتقال اطلاعات به بچه‌ها را ندارند.
گرچه اصلاح‌گران به‌درستی بر کودکان با عملکرد ضعیف تمرکز می‌کنند، چندان برخورد درستی با زیرگروه‌های کلی درون ِگروه دانش‌آموزان ضعیف ندارند. گاهی از کودکان با نیازهای ویژه، یادگیرندگان زبان انگلیسی، دانش‌آموزان غیربومی، مهاجر یا بدون مجوز قانونی به کوتاهی یادی می‌شود. در بعضی مدرسه‌ها این زیرگروه‌ها، درصد چشمگیری از بدنه دانش‌آموزی را تشکیل می‌دهند.
سرانجام اصلاح‌گران کنونی، هیچ دانش- یا دلبستگی آشکار- به تاریخ بهسازی مدرسه یا درواقع به تاریخ آموزشوپرورش در آمریکا نشان نمی‌دهند. این امر پیامد یک خودستایی تاریخ‌ناشناسانه است که دست‌کم شخص را از یادگیری از اشتباه‌های گذشته بازمی‌دارد.
بدون مفهوم‌پردازی پرمایه از یاددهی- یادگیری، بدون فهم ریشه‌ها و زیان‌های نابرابری، بدون ارج‌گذاری به گوناگونی فرهنگی و زبانی و بدون دانش تاریخ، بهسازی مدرسه خودش را به اصلاح سیستم تکنولوژی و مدیریتی- که بایسته است اما برای دستیابی به هدف‌های بزرگ به سختی می‌تواند بسنده باشد و برای پرداختن به نابرابری آموزشی که در مرکز کوشش‌هایش قرار دارد بی‌گمان نابسنده است- محدود می‌کند.
سیاست آموزشی بهسازی مدار کنونی، در نمره‌های آزمون‌های استاندارد شده سواد خواندن و ریاضیات بهبود پدید می‌آورد. بی‌گمان سواد خواندن و ریاضی، کانون مهارت‌های آموزشگاهی هستند اما این آزمون‌ها این درس‌ها را کمابیش به روشی محدود ارزشیابی می‌کنند. افزون‌بر این هنگامی که یک گونه از آزمون‌ها فراگیر می‌شود و هنگامی که مقدار جایزه‌ها بالا هستند، آزمون‌ها می‌توانند برنامه درسی را رهبری و فشرده کنند. اهمیت درسی که از آن آزمون گرفته می‌شود، بیشتر و ارزش موضوع‌های دیگر کمتر می‌شود. ریاضی آسیب سختی می‌بیند؛ مطالعات اجتماعی، تاریخ و حتی علوم ضعیف و هنر و گفت‌وگو به حاشیه رانده می‌شود، اگر از بنیاد چیزی از آنها برجای بماند. پژوهش نشان می‌دهد که به‌ویژه در مدرسه‌هایی که جمعیت کودکان فقیر بالاست، با گرایش به درس‌های از پیش نوشته‌شده، بسته‌بندی شده و تمرکز سخت بر آمادگی برای آزمون، برنامه درسی محدود می‌شود. شما می‌توانید همه این کارها را انجام دهید و با نمره‌های آزمونی سروصدای زیادی راه بیندازید، اما آموزش چندان خوبی هم ارایه ندهید.
گرچه ما درباره نمره‌های آزمونی و سطوح کارآموزی و مهارت دانش‌آموزان زیاد می‌شنویم اما به سختی درباره درگیری اندیشه، کنجکاوی، آفرینش، یا اصول زیبایی‌شناسی- یا درباره ریسک‌کردن، پیگیری یک ایده، ژرف‌اندیش بودن- چیزی به گوشمان می‌خورد. درباره باریک‌اندیشی اخلاقی، یا وارسی درست‌وحسابی چیزها با دیگران به نحو غم‌انگیزی نتایج کمی یافت می‌شود. درواقع ما درباره آموزش و پرورش دولتی، به‌عنوان هسته جامعه آزاد چیز چندانی نمی‌شنویم.
اما در میان همه این شور و هیجان‌های بهسازی مدرسه، شاید بد نباشد کمی خودمان را کنار بکشیم و آنچه که ما در تلاشیم تا در پایان به‌دست آوریم را به خود یادآوری کنیم. هدف نهایی بهسازی مدرسه چیست؟ احتمال دارد که بیشتر افراد بپذیرند که هدف باید پدیدآوردن کلاس‌های درس و مدرسه‌های
سرزنده - چیزی بهتر از آنچه هم‌اکنون در دست داریم- و در دسترس بودن عادلانه آنها باشد.
در این‌جا پرسش‌هایی بنیادی وجود دارد که برای بهسازی باید سنگ‌ستون‌مان باشند. در یک دموکراسی هدف آموزشوپرورش چیست؟ ما می‌خواهیم از مدرسه‌های آمریکایی چه فردی بیرون بیاید؟ هنگامی که می‌گوییم تجربه آموزشی خوبی داشته‌ایم، درواقع چه تجربه‌ای داشته‌ایم؟
بیایید با توصیف کوتاهی از یک کلاس درس پایه نخست، در محله‌های مسکین‌نشین شهر بالتیمور، به این پرسش‌ها جانی تازه ببخشیم. این توصیف، از کتابی است با نام «زندگی‌های ممکن»، که یکی از ما (مترجم: گویا منظور یکی از دو نویسنده این جستار است) نوشت. 30 کودک، همه از خانواده‌های معمولی با درآمد پایین در کلاس درس هستند- همان نوع از کودکانی که در مرکز بهسازی مدرسه هستند. هنگامی که به کلاس درس می‌رویم، آموزگار، خانم «تری‌استفانیه» دارد برای دانش‌آموزانش کتابی با نام «خانه‌ای برای خرچنگ گوشه‌نشین» می‌خواند. خرچنگ‌های گوشه‌نشین در پوسته‌های خالی نرم‌تنان زندگی می‌کنند و
هنگامی که بزرگ می‌شوند، پوسته‌های پیشین را رها می‌کنند و پوسته‌هایی بزرگتر پیدا می‌کنند. در این داستان یک خرچنگ گوشه‌نشین شاد، در جست‌وجوی خانه‌ای بزرگتر است. کلاس ویترینی با 5 خرچنگ گوشه‌نشین دارد که خانم استفانیه فراهم کرده است. هنگامی که آموزگار کتاب می‌خواند، درنگی می‌کند و درباره محل زندگی خرچنگ‌ها پرسش‌های کلی‌تری می‌پرسد. این کار به پرس‌وجویی پرشور و هیجان با کنت، یکی از دانش‌آموزان درباره جایی که شما در طبیعت می‌توانید خرچنگ‌های گوشه‌نشین را بیابید، می‌انجامد. استفانیه می‌گوید: «خب، بیایید ببینیم که آیا می‌توانیم از آن سردربیاوریم.»
بلند می‌شود و ویترین را با خرچنگ‌های درونش به وسط اتاق می‌آورد. آنها را بیرون و روی پتوی کوچکی می‌گذارد. سپس دو تشت پلاستیکی از کمد بالای سینک ظرفشویی برمی‌دارد و یکی از آنها را از شیر آب سرد پر می‌کند. «به دقت به خرچنگ‌های گوشه‌نشین نگاه کنید. من به آشپزخانه می‌روم. آماده باشید تا آنچه را که می‌بینید به من بگویید.» او به‌هال می‌رود تا از خانمی که ناهار بچه‌ها را آماده می‌کند، آب گرم بگیرد. سپس هردو تشت را کنار هم می‌گذارد و از 5 دانش‌آموز می‌خواهد تا هرکدام یکی از خرچنگ‌ها را در آب سرد بگذارند. می‌پرسد: «چه‌چیزی رخ می‌دهد؟» کنت پاسخ می‌دهد: «آنها حرکت نمی‌کنند.» میکو می‌گوید: «آنها درون آب بی‌حرکت ایستاده‌اند.»
پس از آن از 5 دانش‌آموز دیگر می‌خواهد خرچنگ‌ها را درون تشت دومی بگذارند. در ظرف چند ثانیه خرچنگ‌ها شروع به جنبیدن می‌کنند و طولی نمی‌کشد که تند و تیز حرکت می‌کنند. استفانیه می‌گوید: «خب، در آب چه‌چیزی رخ داد؟» بچه‌ها همگی باهم و با شور و هیجان می‌گویند: «آنها دارند حرکت می‌کنند»، «در همه‌جا دارند راه می‌روند.»، «این کار را دوست دارند.»، «آنها مثل خرچنگ در کتاب شادند.» خانم تری گفت: «درباره جایی که خرچنگ‌ها دوست دارند زندگی کنند چه پیشنهادی می‌توان داد؟»
آن شب دانش‌آموزان نظر خود را درباره آن آزمایش نوشتند. تعدادی از آنها، دارند یاد می‌گیرند بنویسند اما استفانیه به آنها گفته مشاهده‌هایشان را تا جایی که می‌توانند خوب بنویسند و او به آنها کمک خواهد کرد تا نوشته‌شان را بهتر کنند. روز بعد، پیش از کلاس به نوبت بلند می‌شوند و گزارش‌هایشان را می‌خوانند.
میکو نخستین کسی است که گزارش‌اش را می‌خواند: «من دیدم که خرچنگ گوشه‌نشین هنگامی که در آب گرم بود راه می‌رفت اما در آب سرد راه نمی‌رفت. او دوست دارد در آب گرم زندگی کند.» بعد روماریس با کاغذی در دست راستش و درحالی‌که دست چپش در جیب روپوش کارش بود، ادامه داد: « 1- من دو پا در عقب لاک دیدم. 2- دیدم که برخی از خرچنگ‌ها لاک‌شان را تغییر می‌دهند. 3- وقتی خرچنگ‌های گوشه‌نشین در آب سرد بودند، آهسته راه می‌رفتند. 4- هنگامی که در آب گرم بودند تندتر راه می‌رفتند.» دیگر دانش‌آموزان هم، یکی‌یکی مشاهده‌های خود را خواندند گاهی با درنگ کردن، تا از آنچه که نوشته بودند سردربیاورند و گاهی هم با گم‌کردن جمله‌هایی که نوشته بودند و تکرار آنها. اما چه با صدای بلند و چه آهسته، چه با اعتماد به نفس و چه بدون آن، گزارش‌هایشان درباره رفتار خرچنگ‌های گوشه‌نشین را خواندند.
چیزهای زیادی می‌توان درباره این کلاس درس ساده، اما به‌راستی پربار تری استفانیه و شیوه استادانه‌ای گفت که او با کودکان رفتار می‌کرد. اما ما می‌خواهیم بر دو چیز تمرکز کنیم: آنچه تری درباره استادی و هنر آموزش به نمایش می‌گذاشت و تجربه یادگیری‌ای که او برای کلاس درس‌اش پدید می‌آورد.
در بهسازی کنونی، همه اهمیت آموزش شایسته را می‌پذیرند. اما مهم‌ترین چهره‌پردازی‌های آموزش، پرمایگی و پیچیدگی کار را درنمی‌یابند. هنگامی که شما به تری می‌نگرید، می‌بینید که او در سراسر گستره‌های موضوعی چندگانه‌ای دانشور و پرمایه و در
یکپارچه کردن آنها استاد است. خودجوش و خود انگیخته است و گوش به زنگ لحظه‌های آموزش‌پذیری. در چیدن میوه‌های آن خودجوشی هم تواناست و در همان زمان که کار را شرح می‌دهد به‌طور فزاینده‌ای می‌تواند برای گام‌های بعد، برنامه‌ریزی کند. گویی باور دارد که دانش‌آموزانش می‌توانند وظیفه انسان کارآزموده‌ای را بر دوش گیرند. پرسش‌هایی می‌پرسد و برای راهنمایی به آنها جهت می‌دهد. از سویی، انگار دانش‌آموزانش در پرداختن به چالش‌های فکری و ذهنی، احساس آسودگی و راحتی می‌کنند.
جالب این است که هیچ‌کدام از ایده‌های بهسازی پر سر و صدای کنونی، مهارت‌های او را ریشه‌یابی نخواهند کرد یا چشمگیرانه افزایش نخواهند داد. ایده دستمزد امتیازی نیست که الهام بخش نوآوری‌هایش می‌شود: درواقع در ناحیه‌ای که او کار می‌کند، چنین ایده‌ای وجود ندارد. (گرچه او خوشحال خواهد شد که پول اضافی داشته باشد تا برخی کلاس‌های درس‌اش را از جیب خودش مبلمان کند.) آزمون‌های استاندارد نیست که به او انگیزه می‌دهند و حقیقت این است که برخی از نمودهای فکری که ما شاهد آن بودیم با چنین آزمون‌هایی به دست نخواهند آمد. آنچه انگیزه‌بخش اوست، آمیزه پیچیده‌ای از ارزش‌های شخصی برای توانمندی و کارآیی است. اینهاست که او را رهنمون می‌سازند تا با دانش‌آموزانش به شیوه‌هایی ویژه رفتار کند و پیگیر بهبود مهارت‌های خودش باشد. چندین‌سال پیش او در کارگاه بنیاد دانش ملی شرکت کرد. هدف این کارگاه، درآمیختگی دانش با کلاس‌های درس دبستانی بود.
هنگامی که ما به این آموزگار می‌اندیشیم با خود خواهیم گفت که چه رخ خواهد داد، اگر منابع فراوان مالی و انسانی که صرف ماشین بزرگ آزمون‌گیری با پول‌های هنگفت می‌شود، صرف برنامه رشد حرفه‌ای آموزگاران شود؛ برنامه‌ای که با گستردگی و جدیت دنبال شود. ناگفته پیداست که منظور ما انجام کارهایی با اثرگذاری سریع و نیم‌روزه نیست که اغلب با عنوان توسعه مهارت‌های حرفه‌ای از آنها یاد می‌شود. بلکه درگیری دامنه‌دار جدی از آن‌گونه که بنیاد دانش ملی و برنامه نوشتار ملی برنامه‌ای که به استفانیه کمک کرد تا با خرچنگ‌های گوشه‌نشین در درس پربارش جادو کند- پیشنهاد داده است. این برنامه‌ها، کمابیش همیشه، در تابستان برگزار می‌شوند (برنامه نوشتار ملی، برای 4 هفته ادامه می‌یابد) گرچه برخی برنامه‌ها تا بخشی از‌سال آموزشی هم کشیده می‌شود. آموزگاران با کارشناسان موضوع‌های درسی همکاری می‌کنند؛ با همدیگر می‌خوانند، می‌نویسند و می‌اندیشند، درونمایه‌های تازه را می‌آموزند، گوش به دیگرانی می‌دهند که کامیابانه در کلاس‌های درس‌شان آن را به کار بسته‌اند و خودشان آن را می‌آزمایند. در این‌جا رسانه‌های الکترونیکی بی‌اندازه سودمندند. آنها با پدیدآوردن روش‌های گوناگون برای آموزگاران کمک می‌کنند تا مشارکت کنند، نظر افراد منطقه‌های دورافتاده را بپرسند و به‌عنوان کسانی که روی چیزهای تازه کار می‌کنند با توانمندی بیشتری مستقیم نام خود را ثبت کنند. این مشارکت در جریان کاری، در ساخت بیشتر اجتماع فکری پدیدآمده در طول این برنامه سرنوشت‌ساز خواهد بود. آری، هم‌اکنون همه اینها هست اما می‌توانست چشمگیرانه گسترش یابد اگر سیاست‌گذاران جهت‌گیری متفاوتی به بهسازی داشتند که درک پربارتری از آموزش و
حرفه آموزشگری را در خود جای می‌داد.
بخش دوم این یادداشت یکشنبه منتشر می‌شود